Методи соціально-педагогічних досліджень

МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

У педагогічній психології використовуються всі ті методи, що є в загальних, віковий і багатьох інших галузях психології: спостереження, усний і письмове опитування, метод аналізу продуктів діяльності, контент-анализ, експеримент і ін., але тільки тут вони застосовуються з урахуванням віку дітей і тих психолого-педагогічних проблем, у контексті яких виникає необхідність звертання до них (див. мал. 1). Внесені в ці методи зміни, коли вони використовуються в педагогічній психології, стосуються можливості оцінки з їх допомогою наявного рівня вихованості і навченості дитини або тих змін, що відбуваються в його психіці і поводженні під впливом навчання і виховання. Для визначення специфіки застосування загальнонаукових методів дослідження в педагогічній психології необхідно розглянути деякі особливості взаємозв'язку методології, методів і методик психолого-педагогічних досліджень, а також рівні методологічних знань.

Взаємозв'язок методології, методів і методик психолого-педагогічних досліджень. Рівні методологічних знань

1.1 Взаємозв'язок методології, методів і методик психолого-педагогічних досліджень

Кожна наука, у тому числі і педагогічній психології, для того щоб продуктивно розвиватися, повинна спиратися на визначені вихідні положення, що дають правильні представлення про феномени, що вона вивчає. У ролі таких положень виступають методологія і теорія.

Діяльність людей у будь-якій її формі (наукова, практична і т.д.) визначається цілим поруч факторів. Кінцевий її результат залежить не тільки від того, хто діє (суб'єкт) або на що вона спрямована (об'єкт), але і від того, як відбувається даний процес, які способи, прийоми, засоби при цьому застосовуються. Це і є проблеми методу.

Історія і сучасний стан пізнання і практики переконливо показують, що далеко не всякий метод, не будь-яка система принципів і інших засобів діяльності забезпечують успішне рішення теоретичних і практичних проблем. Не тільки результат дослідження, але і ведучий до нього шлях повинний бути щирим (див. мал. 2).

Методологія – система принципів і способів організації, побудови теоретичної і практичної діяльності, а також навчання про цю систему.

Поняття "методологія" має два основних значення: а) система визначених способів і прийомів, застосовуваних у тій або іншій сфері діяльності (у науці, політику, мистецтві і т.п.); б) навчання про цю систему, загальна теорія методу, теорія в дії.

Методологія:

учить, як треба діяти вченому або практикові, щоб одержати щирий результат;

досліджує внутрішні механізми, логіку руху й організації знання;

виявляє закони функціонування і зміни знання;

вивчає пояснювальні схеми науки і т.п.

У свою чергу, теорія – це сукупність поглядів, суджень, умовиводів, що представляють собою результат пізнання й осмислення досліджуваних явищ і процесів об'єктивної дійсності.

Той або інший науковий підхід і методологічні принципи реалізуються в конкретно-дослідницьких методах. У загальнонауковому плані, метод (від греч. methodos – шлях дослідження, теорія, навчання) – "спосіб досягнення якої-небудь мети, рішення конкретної задачі; сукупність прийомів або операцій практичного і теоретичного освоєння (пізнання) дійсності".

Основна функція методу – внутрішня організація і регулювання процесу пізнання і практичного перетворення того або іншого об'єкта. Тому метод (у тієї або іншій своїй формі) зводиться до сукупності визначених правил, прийомів, способів, норм пізнання і дії. Він є система розпоряджень, принципів, вимог, що повинні орієнтувати в рішенні конкретної задачі, досягненні визначеного результату в тій або іншій сфері діяльності. Він дисциплінує пошук істини, дозволяє (якщо він правильний) заощаджувати сили і час, рухатися до мети найкоротшим шляхом. Щирий метод служить своєрідним компасом, по якому суб'єкт пізнання і дії прокладає свій шлях, дозволяє уникати помилок.

У свою чергу, методи педагогічної психології конкретизується в дослідницьких методиках. Методика відповідає конкретним цілям і задачам психолого-педагогічного дослідження, містить у собі опис об'єкта і процедур вивчення, способів фіксації й обробки отриманих даних. На основі визначеного методу може бути створена безліч методик. Наприклад, експериментальний метод у педагогічній психології втілений у методиках вивчення інтелекту, волі, особистості учня й інших сторін психічної реальності.

Приклад. Розглянемо "трикутник" взаємозв'язку методології, методів і методик психолого-педагогічних досліджень на прикладі вітчизняної психології і гуманістичної психології.

У радянський період розвитку вітчизняної педагогічної психології, як і психології в цілому, був обумовлений превалюванням діалектико-матеріалістичного підходу до розуміння сутності явищ дійсності.

Суть його виражалася:

у представленні про первинність матерії і вторинності свідомості;

представленні про рушійні сили розвитку навколишньої дійсності і психіки;

розумінні єдності зовнішньої, матеріальної діяльності і внутрішньої, психічної;

усвідомленні соціальної обумовленості розвитку психіки людини.

Отже, одним з найважливіших методів дослідження в області психології, зокрема педагогічної психології, був метод експерименту. За допомогою цього методу перевіряються гіпотези каузального, тобто причинно-наслідкового, характеру. Особливу популярність одержала в той час такий різновид експерименту як формуючий експеримент. Тому активно розроблялися різні програми формуючого експерименту, що розвивають навчальні програми і т.п.

Основу гуманістичної психології складає гуманітарна парадигма. Ця парадигма в науці припускає собою пізнання природи, суспільства, самої людини з антропологічної, человековедческой позиції; вона вносить "людський вимір" в усі сфери громадського життя. Для неї характерне використання загальних принципів при інтерпретації індивідуальних, суспільних або історичних подій. Але в той же час одиничний випадок не розглядається як окремий випадок загальної закономірності, а береться у своїй самоцінності й автономності. Для гуманітарного пізнання важливо осягти одиничні факти як такі. Тому одним з основних способів пізнання людини і його "другої природи" є розуміння. Розуміння – це не тільки знання, але і співучасть, співпереживання, співчуття іншому. Тому серед основних методів пізнання превалюють методи практичної психології (психологічна консультація, психотерапія, психотренінг, транзактный аналіз і ін.).

1.2. Рівні методологічних знань

У сучасній методології і логіку науки виділяється наступна загальна схема рівнів методології:

рівень філософської методології;

рівень методології загальнонаукових принципів дослідження;

рівень конкретно-наукової методології;

рівень методик і технік дослідження (див. мал. 3).

Методологія філософська – це та основа, на якій базується дослідницька діяльність. У ролі методологічної основи конкретних наукових напрямків виступають великі філософські навчання. Вона існує не як система твердих норм або вказівок на необхідність невизначених технічних прийомів, а тільки пропонує основні орієнтири. До цього ж рівня методології відноситься розгляд загальних форм наукового мислення.

До загальнонаукової методології відносяться спроби розробки універсальних принципів, засобів і форм наукового пізнання, що співвідносяться, хоча б потенційно, не з якоюсь конкретною наукою, але застосовні до широкого кола наук. Однак цей рівень методології залишається все-таки, на відміну від методології філософської, у рамках власне наукового пізнання, не розширюючи до загальсвітоглядного рівня.

Сюди відносяться, наприклад, концепції системного наукового аналізу, структурно-уровневый підхід, кібернетичні принципи опису складних систем і ін. На цьому рівні розробляються і загальні проблеми побудови наукового дослідження, способи здійснення теоретичної й емпіричної діяльності, зокрема - загальні проблеми побудови експерименту, спостереження і моделювання.

Конкретно-наукова методологія розробляє ті ж проблеми, що і загальнонаукова методологія, але в рамках конкретних наук, виходячи з особливостей об'єкта науки, у відношенні як теорії, так і емпіричної діяльності.

Це здійснюється в рамках систем знань, створюваних науковими школами, що відрізняються друг від друга своїми пояснювальними принципами і способами дослідницької і практичної роботи.

На рівні конкретних методик і технік дослідження здійснюється розробка конкретних методик психолого-педагогічного дослідження стосовно до рішення пізнавальних задач визначеного типу. На цьому рівні розглядаються проблеми валидности і методики розроблювальних діагностичних методик дослідження.

2. Класифікація методів психолого-педагогічних досліджень

Однієї з найбільш визнаних і відомих класифікацій методів психолого-педагогічного дослідження є класифікація, запропонована Б.Г. Ананьевым (див. мал. 4).

Усі методи він розділив на чотири групи:

організаційні;

емпіричні;

по способі обробки даних;

інтерпретаційні.

1. До організаційних методів учений відніс:

порівняльний метод як зіставлення різних груп по віках, діяльності і т.п.;

лонгитюдный – як багаторазові обстеження тих самих осіб протягом тривалого періоду часу;

комплексний – як дослідження одного об'єкта представниками різних наук.

2. До емпіричного:

обсерваційні методи (спостереження і самоспостереження);

експеримент (лабораторний, польовий, природний і ін.);

психодиагностический метод;

аналіз процесів і продуктів діяльності (праксиометрические методи);

моделювання;

біографічний метод.

3. По способі обробки даних

методи математико-статистичного аналізу даних;

методи якісного опису.

4. До інтерпретаційних

генетичний (фило- і онтогенетический) метод;

структурний метод (класифікація, типологизация й ін.).

Ананьев докладно описав кожний з методів, але при всій старанності його аргументації, як відзначає В.Н. Дружинін у своїй книзі "Експериментальна психологія", залишається багато невирішених проблем: чому моделювання виявилося емпіричним методом? Чим практичні методи відрізняються від польового експерименту й інструментального спостереження? Чому група интепретационных методів відділена від організаційних?

Доцільно, за аналогією з іншими науками, виділити в педагогічній психології три класи методів:

Емпіричні, при яких здійснюється зовні реальна взаємодія суб'єкта й об'єкта дослідження.

Теоретичні, коли суб'єкт взаємодіє з уявною моделлю об'єкта (точніше – предметом дослідження).

Интерпретационно-описательные, при яких суб'єкт "зовні" взаємодіє зі знаково-символічним представленням об'єкта (графіками, таблицями, схемами).

Результатом застосування емпіричних методів є дані, що фіксують стани об'єкта показаннями приладів; результати діяльності, що відбивають, і т.п.

Результат застосування теоретичних методів представлений знанням про предмет у формі природно-язиковий, символічн або просторово-схематичної.

Серед основних теоретичних методів психолого-педагогічного дослідження В.В. Дружинін виділив:

дедуктивний (аксіоматичний і гипотетико-дедуктивный), інакше – сходження від загального до частки, від абстрактного до конкретного. Результат – теорія, закон і ін.;

індуктивний – узагальнення фактів, сходження від часткового до загального. Результат – індуктивна гіпотеза, закономірність, класифікація, систематизація;

моделювання – конкретизація методу аналогій, "трансдукція", умовивід від частки до частки, коли як аналог більш складного об'єкта береться більш простий і/або доступний для дослідження. Результат – модель об'єкта, процесу, стану.

Нарешті, интерпретационно-описательные методи – це "місце зустрічі" результатів застосування теоретичних і експериментальних методів і місце їхньої взаємодії. Дані емпіричного дослідження, з одного боку, піддаються первинній обробці і представленню відповідно до вимог, пропонованими до результатів з боку організуюче дослідження теорії, моделі, індуктивної гіпотези; з іншого боку, відбувається інтерпретація цих даних у термінах конкуруючих концепцій на предмет відповідності гіпотез результатам.

Продуктом інтерпретації є факт, емпірична залежність і в кінцевому рахунку виправдання або спростування гіпотези.

3. Основні методи педагогічної психології

Спостереження – основний, найбільш розповсюджений у педагогічній психології (і в педагогічній практиці в цілому) емпіричний метод вивчення людини. Під спостереженням розуміється цілеспрямоване, організоване і певним чином фиксируемое сприйняття досліджуваного об'єкта. Результати фіксації дані спостереження називаються описом поводження об'єкта.

Спостереження може проводитися безпосередньо або ж з використанням технічних засобів і способів реєстрації даних (фото-, аудио- і відеоапаратура, карти спостереження й ін.). Однак за допомогою спостереження можна знайти лише явища, що зустрічаються в звичайних, "нормальних" умовах, а для пізнання істотних властивостей об'єкта необхідне створення спеціальних умов, відмінних від "нормальних".

Головними особливостями методу спостереження є:

безпосередній зв'язок спостерігача й об'єкта, що спостерігається;

упередженість (емоційна окрашенность) спостереження;

складність (часом – неможливість) повторного спостереження.

Розрізняється кілька видів спостережень (див. мал. 6).

У залежності від позиції спостерігача виділяються відкрите і сховане спостереження. Перше означає, що випробуваним відомо факт їхньої наукової підконтрольності, а діяльність дослідника сприймається візуально. Сховане спостереження припускає факт схованого простежування дій випробуваного. Різниця між першому і другим складається в зіставленні даних про хід психолого-педагогічних процесів і поводження учасників навчально-виховної взаємодії в умовах відчуття поднадзорности і волі від очей сторонніх.

Виділяються, далі, суцільне і вибіркове спостереження. Першим охоплюються процеси в цілісному виді: від їхнього початку до кінця, до завершення. Друге являє собою пунктирне, вибіркове фіксування тих або інших досліджуваних явищ, процесів. Наприклад, при дослідженні трудомісткості вчительської й учнівської роботи на уроці спостерігається весь цикл навчання від його старту на початку уроку до кінця уроку. А при вивченні неврогенных ситуацій у відносинах учитель-учень дослідник як би вичікує, спостерігаючи з боку за цими подіями, щоб потім докладно описати причини їхнього виникнення, поводження обох конфліктуючих сторін, тобто вчителя й учня.

Результат дослідження, у якому використовується метод спостереження, у значній мірі залежить від самого дослідника, від його "культури спостереження". Необхідно враховувати специфічні вимоги до процедури одержання і трактування інформації в спостереженні. Серед них особливо виділяються наступні:

Спостереженню доступні тільки зовнішні факти, що мають мовні і рухові прояви. Спостерігати можна не інтелект, а те, як людина вирішує задачі; не товариськість, а характер взаємодії з іншими людьми і т.д.

Необхідно, щоб явище, що спостерігається, поводження визначалося операционально, у термінах реального поводження, тобто регистрируемые характеристики повинні бути як можна більш описовими і як можна менш пояснювальними.

Для спостереження повинні бути виділені найбільш важливі моменти поводження (критичні випадки).

Спостерігач повинний мати можливість фіксувати поводження оцінюваної особи тривалий проміжок часу, у багатьох ролях і критичних ситуаціях.

Надійність спостереження підвищується у випадку збігу показань декількох спостерігачів.

Рольові відносини між спостерігачем і спостеріга повинні бути усунуті. Наприклад, поводження учня буде різним у присутності батьків, вчителя й однолітків. Тому і зовнішні оцінки, що даються тому самому особі по тому самому наборі якостей людьми, що займають різне положення стосовно нього, можуть виявитися різними.

Оцінки в спостереженні не повинні бути піддані суб'єктивним впливам (симпатіям і антипатіям, переносам відносини з батьків на учня, з успішності учня на його поводження, і т.п.).

Бесіда – широко розповсюджений у педагогічній психології емпіричний метод одержання зведень (інформації) про учня в спілкуванні з ним, у результаті його відповідей на цілеспрямовані питання. Це специфічний для педагогічної психології метод дослідження поводження учня. Діалог між двома людьми, у ході якого одна людина виявляє психологічні особливості іншого, називається методом бесіди. Психологи різних шкіл і напрямків широко використовують його у своїх дослідженнях. Досить назвати Пиаже і представників його школи, гуманістичних психологів, основоположників і послідовників "глибинної" психології і т.д.

У бесідах, діалогах, дискусіях виявляються відносини учнів, учителів, їхні почуття і наміри, оцінки і позиції. Дослідники всіх часів у бесідах одержували таку інформацію, яку ніякими іншими способами одержати неможливо.

Психолого-педагогічна бесіда як метод дослідження відрізняється цілеспрямованими спробами дослідника проникнути у внутрішній світ суб'єктів навчального процесу, виявити причини тих або інших учинків. Інформацію про моральні, світоглядні, політичні й інші погляди випробуваних, їхньому відношенні до цікавлячого дослідника проблемам також одержують за допомогою бесід. Але бесіди – дуже складний і не завжди надійний метод. Тому він застосовується найчастіше як додатковий – для одержання необхідних роз'яснень і уточнень із приводу того, що не було досить ясним при спостереженні або використанні інших методів.

Для підвищення надійності результатів бесіди і зняття неминучого відтінку суб'єктивізму повинні використовуватися спеціальні міри. До них відносяться:

наявність чіткого, продуманого з урахуванням особливостей особистості що учиться і неухильно проведеного в життя плану бесіди;

обговорення цікавлячого дослідника питань у різних ракурсах і зв'язках шкільного життя;

варіювання питань, постановка їх у зручній для співрозмовника формі;

уміння використовувати ситуацію, спритність у питаннях і відповідях.

Бесіда включається як додатковий метод у структуру психолого-педагогічного експерименту на першому етапі, коли дослідник збирає первинну інформацію про учня, учителя, дає їм інструкцію, мотивує і т.д., і на останньому етапі – у формі постэкспериментального інтерв'ю.

Інтерв'ю називають цілеспрямованим опитуванням. Інтерв'ю визначається як "псевдобеседа": інтерв'юер увесь час повинний пам'ятати, що він – дослідник, не упускати з уваги план і вести розмову в потрібному йому руслі.

Анкетування – емпіричний соціально-психологічний метод одержання інформації на підставі відповідей на спеціально підготовлені, що відповідають основній задачі дослідження питання, що складають анкету. Анкетування – метод масового збору матеріалу за допомогою спеціально розроблених опросников, називаних анкетами. Анкетування ґрунтується на припущенні, що людина відверто відповідає на задані йому питання. Однак, як показує останні дослідження ефективності даного методу, ці чекання виправдуються приблизно наполовину. Це обставина різка звужує діапазон застосування анкетування і підриває довіра до об'єктивності отриманих результатів.

Педагогів і психологів анкетування залучило можливістю швидких масових опитувань учнів, учителів, батьків, дешевиною методики і можливістю автоматизованої обробки зібраного матеріалу.

Зараз у психолого-педагогічних дослідженнях широко застосовуються різні типи анкет:

відкриті, потребуючі самостійного конструювання відповіді;

закриті, у яких учням приходиться вибирати один з готових відповідей;

іменні, потребуючі вказувати прізвища випробуваного;

анонімні, що обходяться без неї й ін.

При складанні анкети враховуються:

зміст питань;

форма питань - відкриті або закриті;

формулювання питань (ясність, без підказки відповідей і т.д.);

кількість і порядок проходження питань. У психолого-педагогічній практиці кількість питань звичайно співвідноситься не більш, ніж з 30-40 хв роботи методом анкетування; порядок питань найчастіше визначається методом випадкових чисел.

Анкетування може бути усним, письмовим, індивідуальним, груповим, але в будь-якому випадку повинне відповідати двом вимогам – репрезентативності й однорідності вибірки. Матеріал анкетування піддається кількісній і якісній обробці.

Метод тестування. У зв'язку зі специфікою предмета педагогічної психології одні з названих вище методів використовуються в ній у більшому ступені, інші – у меншій. Однак усе більше поширення в педагогічній психології одержує метод тестування.

Тест (англ. test – проба, іспит, перевірка) – у психології – фіксоване в часі іспит, призначений для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних розходжень. Тест – основний інструмент психодиагностического обстеження, за допомогою якого здійснюється психологічний діагноз.

Від інших способів обстеження тестування відрізняється:

точністю;

простотою;

приступністю;

можливістю автоматизації.

Тестування – далеко не новий, але в недостатньо застосовуваний у педагогічній психології метод дослідження. Ще в 80-90 р. XІ в. дослідники почали вивчати індивідуальні розходження людей. Це привело до виникнення так називаного іспитового експерименту – дослідження за допомогою тестів. Застосування тестів послужило поштовхом для розвитку психометрического методу, основи якого були закладені Б. Анри й А. Бине. Вимір шкільних успіхів, інтелектуального розвитку, ступеня сформованості багатьох інших якостей за допомогою тестів стало невід'ємною частиною широкої навчально-виховної практики. Психологія, надавши педагогіці інструмент для аналізу, тісно з нею з'єдналися (відокремити тестування педагогічне від тестування психологічного іноді неможливо).

Якщо говорити про чисто педагогічні аспекти тестування, укажемо, насамперед , на використання тестів успішності. Широко застосовуються тести умінь, таких, як читання, лист, найпростіші арифметичні операції, а також різні тести для діагностики рівня навченості – виявлення ступеня засвоєння знань, умінь по всіх навчальних предметах.

Звичайне тестування як метод психолого-педагогічного дослідження зливається з практичним тестуванням поточної успішності, виявлення рівня навченості, контролем якості засвоєння навчального матеріалу.

Найбільш повний і систематизований опис тестів представлений у праці А. Анастази "Психологічне тестування". Аналізуючи тестування в утворенні, учений відзначає, що в цьому процесі використовуються всі типи існуючих тестів, однак серед усіх типів стандартизованих тестів тести досягнення чисельно перевершують всі інші. Вони створювалися для виміру об'єктивності програм і процесів навчання. Звичайно вони "дають кінцеву оцінку досягнень індивіда по завершенні навчання, у них основний інтерес зосереджений на тім, що індивід може робити до дійсного часу"

А.К. Ерофеев, аналізуючи основні вимоги до тестування, виділяє наступні основні групи знань, якими повинний володіти тестолог:

основні принципи нормативно-орієнтованого тестування;

типи тестів і сфери їхнього застосування;

основи психометрики (тобто в яких одиницях виміряються в системі психологічні якості);

критерії якості тесту (методи визначення валидности і надійності тесту);

етичні норми психологічного тестування.

Усе сказане вище означає, що використання тестування в педагогічній психології вимагає спеціальної підготовки, високої кваліфікації і відповідальності.

Експеримент – один з основних (поряд зі спостереженням) методів наукового пізнання взагалі, психологічного дослідження зокрема. Відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, що здійснює планомірне маніпулювання однієї або декількома перемінними (факторами) і реєстрацію супровідних змін у поводженні досліджуваного об'єкта (див. мал. 7).

Правильно поставлений експеримент дозволяє перевіряти гіпотези в причинно-наслідкових казуальних відносинах, не обмежуючи констатацією зв'язку (кореляції) між перемінними. Розрізняють традиційні і факторні плани проведення експерименту.

При традиційному плануванні міняється лише одна незалежна перемінна, при факторному – декілька. Достоїнством останнього є можливість оцінки взаємодії факторів - зміни характеру впливу однієї з перемінних у залежності від значення іншої. Для статистичної обробки результатів експерименту в цьому випадку застосовується дисперсійний аналіз (Р. Фишер). Якщо досліджувана область відносно невідома і система гіпотез відсутній, то говорять про пілотажний експеримент, результати якого можуть допомогти уточнити напрямок подальшого аналізу. Коли маються дві конкуруючі між собою гіпотези й експеримент дозволяє вибрати одну з них, говорять про вирішальний експеримент. Контрольний експеримент здійснюється з метою перевірки яких-небудь залежностей. Застосування експерименту, однак, наштовхується на принципові обмеження, зв'язані з неможливістю в ряді випадків здійснювати довільна зміна перемінних. Так, у диференціальній психології і психології особистості емпіричні залежності здебільшого мають статус кореляцій (тобто вероятностных і статистичних залежностей) і, як правило, не завжди дозволяють робити висновки про причинно-наслідкові зв'язки. Одні з труднощів застосування експерименту в психології полягає в тім, що дослідник найчастіше виявляється включеним у ситуацію спілкування з обстежуваною особою (випробуваним) і може мимоволі вплинути на його поводження (мал. 8). Особливу категорію методів психологічного дослідження і впливу утворять формуючі, або навчальні, експерименти. Вони дозволяють направленно формувати особливості таких психічних процесів, як сприйняття, увага, пам'ять, мислення.

Процедура експерименту складається в спрямованому створенні або підборі таких умов, що забезпечують надійне виділення досліджуваного фактора, і в реєстрації змін, зв'язаних з його впливом.

Найчастіше в психолого-педагогічних експериментах мають справа з 2 групами: експериментальної, у яку включається досліджуваний фактор, і контрольної, у якій він відсутній.

Експериментатор за своїм розсудом може видозмінювати умови проведення досвіду і спостерігати наслідку такої зміни. Це, зокрема , дає можливість знаходити найбільше раціональні прийоми в навчально-виховній роботі з учнями. Наприклад, змінюючи умови завчання того або іншого навчального матеріалу, можна установити, при яких умовах запам'ятовування буде найбільш швидким, міцним і точним. Проводячи дослідження при однакових умовах з різними випробуваними, експериментатор може установити вікові й індивідуальні особливості протікання психічних процесів у кожного з них.

Психолого-педагогічні експерименти розрізняються:

за формою проведення;

кількості перемінних;

цілям;

характерові організації дослідження.

За формою проведення виділяють два основних види експерименту – лабораторний і природний.

Лабораторний експеримент проводиться в спеціально організованих штучних, умовах, покликаних забезпечити чистоту результатів. Для цього усуваються побічні впливи всіх одночасно відбуваються процесів. Лабораторний експеримент дозволяє за допомогою приладів, що реєструють, точно вимірити час протікання психічних процесів, наприклад швидкість реакції людини, швидкість формування навчальних, трудових навичок. Його застосовують у тих випадках, коли необхідно одержати точні і надійні показники при строго визначених умовах. Більш обмежене застосування має лабораторний експеримент при дослідженні проявів особистості, характеру. З одного боку, тут складний і багатогранний об'єкт дослідження, з іншого боку – відома штучність лабораторної ситуації представляє великих труднощів. Досліджуючи прояву особистості в штучно створених особливих умовах, у приватній, обмеженій ситуації, ми далеко не завжди маємо підстави укласти, що аналогічні прояви будуть характерні для цієї ж особистості в природних життєвих обставинах. Штучність експериментальної обстановки є істотним недоліком даного методу. Вона може спричинити порушення природного ходу досліджуваних процесів. Наприклад, запам'ятовуючи важливий і цікавий навчальний матеріал, у природних умовах учень досягає інших результатів, ніж коли йому пропонується в незвичайних умовах запам'ятати експериментальний матеріал, що безпосередньо не представляє для дитини інтересу. Тому лабораторний експеримент повинний бути ретельно організований і по можливості сполучитися з іншими, більш природними методиками. Дані лабораторного експерименту представляють в основному теоретичну цінність; висновки, зроблені на їхній підставі, можуть бути поширені на реальну життєву практику з відомими обмеженнями.

Природний експеримент. Зазначені недоліки лабораторного експерименту в деякій мері усуваються при організації природного експерименту. Уперше цей метод був запропонований у 1910 р. А.Ф. Лазурским на 1-м Усеросійському з'їзді по експериментальній педагогіці. Природний експеримент проводиться в звичайних умовах у рамках звичної для випробувані діяльності, наприклад, навчальних занять або гри. Найчастіше створена експериментатором ситуація може залишитися поза свідомістю випробуваних; у цьому випадку позитивним для дослідження фактором є повна природність їхнього поводження. В інших випадках (напр., при зміні методики викладання, шкільного устаткування, режиму дня і т.п. ) експериментальна ситуація створюється відкрито, таким чином, що самі випробувані робляться учасниками її створення. Таке дослідження вимагає особливо ретельного планування і підготовки. Його має сенс використовувати, коли дані треба одержати в гранично короткий термін і без перешкод для основної діяльності випробуваних. Істотний недолік природного експерименту - неминуча наявність неконтрольованих перешкод, тобто факторів, вплив яких не встановлено і не може бути кількісно обмірювано.

Сам А.Ф. Лазурский виразив суть природного експерименту в такий спосіб: "При природно-експериментальному вивченні особистості ми не користуємося штучними прийомами, не робимо досвідів у штучних лабораторних умовах, не ізолюємо дитини зі звичайної обстановки його життя, а експериментуємо природними формами зовнішнього середовища. Ми досліджуємо особистість самим життям і тому стають доступними обстеженню усі впливи як особистості на середовище, так і середовища на особистість. Тут експеримент входить у життя. Ми досліджуємо не окремі психічні процеси, як це звичайно робиться (напр., пам'ять досліджують за допомогою завчання безглуздих складів, увага – викреслюванням значків на таблицях), а досліджуємо і психічні функції, і особистість у цілому. При цьому користуємося не искусcтвенным матеріалом, а предметами шкільного навчання".

По кількості досліджуваних перемінних розрізняють одномірний і багатомірний експерименти.

Одномірний експеримент припускає виділення в дослідженні однієї залежної й однієї незалежної перемінної. Він найчастіше реалізується в лабораторному експерименті.

Багатомірний експеримент. У природному експерименті затверджується ідея вивчення явищ не изолированно, а в їхньому взаємозв'язку і взаємозалежності. Тому тут найчастіше реалізується багатомірний експеримент. Він вимагає одночасного виміру безлічі супутніх ознак, незалежність яких заздалегідь невідома. Аналіз зв'язків між безліччю досліджуваних ознак, виявлення структури цих зв'язків, її динаміки під впливом навчання і виховання є основною метою багатомірного експерименту.

Результати експериментального дослідження часто являють собою не виявлену закономірність, стійку залежність, а ряд більш-менш повно зафіксованих емпіричних фактів. Такі, наприклад, отримані в результаті експерименту опису ігрової діяльності дітей, експериментальні дані про вплив на яку-небудь діяльність такого фактора, як присутність інших людей і зв'язаний з цим мотив змагання. Ці дані, що носять часто описовий характер, не розкривають ще психологічного механізму явищ і представляють лише більш визначений матеріал, сужающий подальшу сферу пошуку. Тому результати експерименту в педагогіці і психології нерідко варто розглядати як проміжний матеріал і вихідну основу для подальшої дослідницької роботи.

4. Формуючий експеримент як один з основних методів психолого-педагогічних досліджень

4.1. Суть формуючого експерименту

Формуючий експеримент широко використовується у вітчизняній психології при вивченні конкретних шляхів формування особистості дитини, забезпечуючи з'єднання психологічних досліджень з педагогічним пошуком і проектуванням найбільш ефективних форм навчально-виховного процесу

Синоніми формуючого експерименту:

перетворюючий,

творчий,

що виховує,

навчальний,

метод активного формування психіки.

Історична довідка

Експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвитку розроблений Л.С. Виготським і зв'язаний з його культурно-історичною теорією розвитку вищих психічних функцій. Уперше був застосований Л.С. Виготським і А.Н. Леонтьевим при дослідженні формування вищих опосередкованих форм уваги і пам'яті. Сутність методу полягає в розробці штучних експериментальних умов, що сприяють створенню самого процесу виникнення вищих форм психічних функцій. В основі такого експериментального вивчення генезису психічних явищ лежали два основних положення: перше – специфічно людські психічні процеси – це процеси опосередковані, що використовують різноманітні, вироблені в ході історичного розвитку людської культури знаряддя-засобу – знаки, символи, мова, міри і т.п.; друге – усякий психічний процес виникає і функціонує в двох планах – соціальний і психологічному, або, як писав Л.С. Виготський, спочатку як категорія интерпсихическая, а потім як интрапсихическая. Після смерті Л.С. Виготського експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвитку з успіхом застосовувався його співробітниками і послідовниками в численних дослідженнях (при формуванні звуковысотного слуху А.Н. Леонтьевим, у дослідженні довільних рухів А.В. Запорожцем, при вивченні закономірностей розвитку сприйняття Л.А. Венгером і ін.). Істотний внесок уніс П.Я. Гальперин, що розробив теорію і методику поетапного формування розумових дій, а потім цілеспрямованого формування психічних процесів із заздалегідь заданими властивостями (увага, симультанна сприйняття і т.п.). Л.С. Виготський застерігав від спрощеного розуміння одержуваних у таких штучних умовах фактів і прямого переносу висновків на реальний процес розвитку. У 60-х рр. крім досліджень, проведених у лабораторних умовах, з'явилися численні дослідження, що ведуться у формі експериментальної організації процесу навчання цілих класів для аналізу впливу навчання на психічний розвиток (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин і ін.).

По цілям розрізняють що констатує і формує експерименти.

Ціль експерименту, що констатує – вимір наявного рівня розвитку (напр., рівня розвитку абстрактного мислення, морально-вольових якостей особистості і т.п. ). Таким чином, виходить первинний матеріал для організації формуючого експерименту.

Формуючий (перетворюючий, навчальний) експеримент ставить своєю метою не просту констатацію рівня сформованості тієї або іншої діяльності, розвитку тих або інших сторін психіки, а їхнє активне формування або виховання. У цьому випадку створюється спеціальна експериментальна ситуація, що дозволяє не тільки виявити умови, необхідні для організації необхідного поводження, але й експериментально здійснити цілеспрямований розвиток нових видів діяльності, складних психічних функцій і глибше розкрити їхню структуру. Основу формуючого експерименту складає експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвитку (див. мал. 9).

Теоретичною основою формуючого експерименту є концепція про ведучу роль навчання і виховання в психічному розвитку.

4.2. Експериментальне навчання як різновид формуючого експерименту

Експериментальне навчання – один із сучасних методів дослідження психолого-дидактичних проблем. Розрізняють два види експериментального навчання:

індивідуальний навчальний експеримент, що вже міцно ввійшов у науку;

колективне експериментальне навчання, що широко стало використовуватися в психології і педагогіці лише в 60-х рр. ХХ в.

Індивідуальний експеримент дозволяє не тільки констатувати вже сформовані особливості психічних процесів у людини, але і цілеспрямовано формувати них, досягаючи визначеного рівня і якості. Завдяки цьому можна експериментально вивчати генезис сприйняття, уваги, пам'яті, мислення й інших психічних процесів за допомогою навчального процесу. Теорія психічних здібностей як що прижизненно складаються функціональних систем мозку (А.Н. Леонтьев), теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперин) і ряд інших теорій, створених у вітчизняній психології, спиралися на дані, отримані в основному за допомогою навчальних експериментів.

Колективне експериментальне навчання проводиться в масштабі цілих груп дитячого саду, класів школи, студентських груп і т.п. Організація таких досліджень зв'язана насамперед з потребами педагогіки і психології в поглибленому вивчанні впливу навчання на психічний розвиток людини, зокрема у вивченні вікових можливостей розвитку психіки людини при різних умовах його діяльності (дослідження Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина й ін.). Раніш ці проблеми розроблялися на масовому матеріалі стосовно до системи умов, що стихійно складаються і домінують у даних конкретно-історичних обставинах. Одержувані при цьому зведення про особливості психічного розвитку людини нерідко абсолютизировались, а джерела розвитку цього процесу часом убачалися лише в більш-менш постійній психологічній природі самого індивіда. Основна задача експериментального навчання складається в істотній зміні і варіюванні змісту і форм навчальної діяльності людини з метою визначення впливу цих змін на темпи й особливості психічного (зокрема , розумового) розвитку, на темпи й особливості формування його сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, волі і т.п. Завдяки цьому можна досліджувати внутрішні зв'язки, що існують між навчанням і розвитком, описувати різні типи цих зв'язків, а також знаходити умови навчальної діяльності, найбільше благоприятствующие психічному розвиткові в тім або іншому віці. У процесі експериментального навчання можна сформувати, наприклад, такий рівень інтелектуальної діяльності дитини, якім не можна спостерігати в нього при звичайній системі викладання.

Проведення експериментального навчання в колективах (групах, класах або їхніх комплексах) забезпечує регулярність, систематичність і наступність необхідних навчальних впливів, а також дає різноманітний масовий матеріал для подальшої статистичної обробки. Власне експериментальне навчання повинне задовольняти деяким специфічним вимогам, що випливають з необхідності дотримувати основні життєві інтереси випробуваних. Ці дослідження не повинні шкодити духовному і моральному здоров'ю людей, що беруть участь у них. В експериментальних групах, класах і школах створюються і підтримуються найбільш сприятливі умови для навчальної діяльності.

Методика експериментального навчання має наступні основні риси:

його зміст і способи проведення ретельно плануються заздалегідь;

докладно і вчасно фіксуються особливості процесу і результати навчання;

за допомогою особливих систем завдань регулярно визначається як рівень засвоєння навчального матеріалу, так і рівень психічного розвитку випробуваних на різних етапах експериментального навчання;

ці дані зіставляються з отриманими при обстеженні контрольних груп і класів ( щозаймаються в умовах, що приймаються за звичайні).

У сполученні з індивідуальним навчальним експериментом колективне експериментальне навчання усе ширше використовується в психології і дидактику як особливий метод дослідження складних процесів психічного розвитку людини.

Достоїнства формуючого експерименту:

орієнтація на розвиток учня в освітньому процесі;

теоретична обґрунтованість експериментальної моделі організації цього процесу;

тривалість дослідження, що гарантує обґрунтованість і надійність одержуваних даних, і ін.

Серед основних результатів застосування формуючого експерименту в педагогічній психології можна назвати наступні:

Були встановлені закономірності розвитку в дошкільників пізнавальних здібностей (дослідження П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Г.И. Мінської, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера, А.В. Запорожця й ін.).

Встановлено особливості й умови переходу від дошкільного періоду до шкільного навчання (дослідження Е.Е. Шулешко й ін.).

Доведено можливість і доцільність формування в молодших школярів основ науково-теоретичного мислення і визначальне значення в цьому змісту і методів навчання (дослідження В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина й ін.).

Висновок

Методологія – система принципів і способів організації, побудови теоретичної і практичної діяльності, а також навчання про цю систему. Поняття "методологія" має два основних значення: а) система визначених способів і прийомів, застосовуваних у тій або іншій сфері діяльності (у науці, політику, мистецтві і т.п.); б) навчання про цю систему, загальна теорія методу, теорія в дії.

У загальнонауковому плані, метод (від греч. methodos - шлях дослідження, теорія, навчання) – "спосіб досягнення якої-небудь мети, рішення конкретної задачі; сукупність прийомів або операцій практичного і теоретичного освоєння (пізнання) дійсності".

Методика відповідає конкретним цілям і задачам психолого-педагогічного дослідження, містить у собі опис об'єкта і процедур вивчення, способів фіксації й обробки отриманих даних. На основі визначеного методу може бути створена безліч методик.

У сучасній методології і логіку науки виділяється наступна загальна схема рівнів методології: рівень філософської методології; рівень методології загальнонаукових принципів дослідження; рівень конкретно-наукової методології; рівень методик і технік дослідження.

Однієї з найбільш визнаних і відомих класифікацій методів психолого-педагогічного дослідження є класифікація, запропонована Б.Г. Ананьевым. Усі методи він розділив на чотири групи: організаційні; емпіричні; по способі обробки даних; інтерпретаційні.

Тест (англ. test - проба, іспит, перевірка) – у психології - "фіксоване в часі іспит, призначений для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних розходжень". Тест – основний інструмент психодиагностического обстеження, за допомогою якого здійснюється психологічний діагноз.

Експеримент – один з основних (поряд зі спостереженням) методів наукового пізнання взагалі, психологічного дослідження зокрема . Він відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, що здійснює планомірне маніпулювання однієї або декількома перемінними (факторами) і реєстрацію супровідних змін у поводженні досліджуваного об'єкта.

Формуючий експеримент – застосовуваний у віковій і педагогічній психології метод простежування змін психіки дитини в процесі активного впливу дослідника на випробуваного. Синоніми формуючого експерименту: перетворюючий; творчий; що виховує; навчальний; метод активного формування психіки.

Експериментальне навчання – один із сучасних методів дослідження психолого-дидактичних проблем. Розрізняють два види експериментального навчання: індивідуальний навчальний експеримент, що вже міцно ввійшов у науку; колективне експериментальне навчання, що широко стало використовуватися в психології і педагогіці лише в 60-х рр. XX в.

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ

Сутність наукового дослідження. Задачі наукового дослідження в соціальній педагогіці. Етапи і методи соціально-педагогічного дослідження.

Сутність наукового дослідження

У назві лекції три слова: дослідження, соціально-педагогічне дослідження і методи. У такій послідовності ми і розкриємо зміст лекції. Насамперед з'ясуємо, яку роль грає дослідження в будь-якій науці.

Науковий статус і соціальний престиж будь-якої науки багато в чому залежить від рівня розробленості її теорії як вищої форми організації наукового знання, що дає цілісне представлення про закономірності й істотні зв'язки визначеної області дійсності. Наукове знання необхідне для розвитку будь-якої науки, у тому числі і для соціальної педагогіки.

Наукове дослідження – це процес вироблення наукових знань, один з видів пізнавальної діяльності вченого. Будь-яке наукове дослідження характеризується визначеними якостями: об'єктивністю, відтворюваністю, доказовістю і точністю.

Займаються науковими дослідженнями, як правило, учені, що професійно до цього підготовлені; працюють вони в наукових установах, що мають експериментальне і лабораторне устаткування. Кожна наука для добування нових знань використовує свої методи і засоби. Для побудови наукових теорій учені використовують понятійний і категоріальний апарат науки, володіють системою наукової інформації. Знання в процесі дослідження можуть виступати або як передумова, або як засіб, або як результат наукового дослідження.

Розрізняють два види наукового дослідження: емпіричне і теоретичне. Емпіризм – філософське навчання, що визнає почуттєвий досвід єдиним джерелом знань. Емпіричне пізнання будується на вивченні реальної дійсності, практичного досвіду.. Займаються емпіричним дослідженням, як правило, практики – професіонали в тій або іншій області діяльності (учителі, соціальні педагоги, психологи й ін.).

Теоретичними дослідженнями, як ми уже відзначили, займаються спеціально до того підготовлені люди: професори, доценти, наукові співробітники, що працюють у наукових установах, а також у вищих навчальних закладах.

В емпіричному дослідженні, як правило, використовують такі методи, як спостереження, опис, експеримент; при теоретических дослідженнях, поряд з цими методами використовують методи абстрагування, ідеалізації, аксиоматизации, формалізації, моделювання й ін. Крім того, на емпіричному і теоретичному рівнях використовують такі логічні методи, як аналіз – синтез, індукція – дедукція й ін. Докладніше про неї буде сказано нижче.

Відрізняються емпіричні і теоретичні дослідження також отриманими результатами. У першому випадку вони фіксуються у виді тверджень, правил, рекомендацій, у другому – це теоретичні знання: наукові концепції, закони і закономірності, відкриття і винаходи й ін.

Порівняння емпіричного і теоретичного пізнання представимо в таблиці:

Емпіричне пізнання

Емпіричне дослідження здійснюється практичними працівниками, зайнятими професійної діяльністю.

Пізнавальна діяльність не носить систематичного і цілеспрямованого характеру.

Методи пізнання – спостереження, опис, експеримент і ін.

Отримані знання фіксуються у виді тверджень, правил, рекомендацій і ін.

Наукове пізнання

Наукове дослідження проводиться спеціально підготовленими до цьому вченими.

Наукова діяльність носить систематичний і цілеспрямований характер.

Спеціальні методи пізнання: абстрагування, ідеалізація, формалізація, моделювання й ін.

Отримані знання відбивають у виді наукових концепцій, законів і закономірностей, винаходів і відкриттів і до.

Незважаючи на відмінність емпіричного і теоретичного знання, вони тісно між собою взаємозалежні: теоретичне дослідження будується на основі знань, фактів, виявлених у процесі вивчення реальної дійсності. Емпіричний рівень дозволяє вивчати реальну дійсність, виявляти нові факти і явища, і на основі їхній будувати узагальнення, робити висновки, давати практичні рекомендації. На теоретичному рівні висуваються загальні закономірності, що дозволяють пояснити взаємозв'язок раніше відкритих фактів і явищ, формулювати закони, на основі яких можливо пророчити розвиток майбутніх подій. Це лише загальна схема наукових досліджень, відкриття нових наукових законів. Перехід від емпіричного рівня до теоретичного означає якісний стрибок у знанні.

Задачі наукового дослідження в соціальній педагогіці

Відродження соціальної педагогіки як області наукового знання і практичної діяльності в Росії, як було сказано вище, почалося в 90-х роках. Проблемами соціальної педагогіки стали займатися видні учені країни: В. Г. Бочарова, В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик, Л. Я. Олиференко, Г. Н. Филонов і багато хто інші в Російській академії утворення - ведучій педагогічній установі країни, вищих навчальних закладах Москви, Санкт-Петербурга, Омська, Екатеринбурга й ін., а також в інших наукових співтовариствах (Академії соціального утворення, Академії соціальних наук і др.).

Наукове дослідження в області соціальної педагогіки прийнято називати соціально-педагогічним; воно являє собою спеціально організований процес пізнання, у якому відбувається вироблення теоретичних систематизованих знань про сутності соціальної педагогіки, її змісті, методах і формах діяльності соціального педагога. Специфіка соціально-педагогічного дослідження, його складність визначається тим, що предметом дослідження стає вся система взаємин людини, що розвивається, з навколишнім його середовищем, усе різноманіття соціальних зв'язків. Цей процес динамічний, що розвивається: росте і змінюється з кожним днем дитина, змінюється середовище, що його оточує, виникають, закріплюються або навпаки розриваються соціальні зв'язки із середовищем і багато інших процесів, що впливають на становлення особистості дитини.

Становлення і розвиток соціальної педагогіки в Росії висуває перед ученими цілий комплекс задач, що умовно можна розділити на три великі групи.

Перша група зв'язана з теоретичними проблемами соціальної педагогіки. До них відносяться уточнення об'єкта і предмета дослідження науки, розробка її поняттєво-категоріальної системи на основі вивчення становлення соціальної педагогіки за рубежем і в історії вітчизняної культури, а також конкретних сучасних умов розвитку нашого суспільства; виявлення принципів цих областей наукової діяльності і критеріїв оцінки соціально-педагогічних досліджень, специфіки методів дослідження науки.

Теоретичні проблеми зв'язані з побудовою сучасних соціально-педагогічних, соціально-психологічних, філолофсько-соціальних, історико-соціальних і інших концепцій соціальної педагогіки, діагностуванням і прогнозуванням соціально-педагогічних явищ. Наприклад, розробка системи соціально-правового захисту дитинства в Росії; розвиток дитячих будинків у тім або іншому регіоні країни; федеральна, регіональні і муніципальної системи керування соціальними службами для дітей і ін. Не можна сказати, що такі системи не існують, зовсім навпаки, у практиці відбувається їхній інтенсивний розвиток. Однак їхнє прогнозування і розвиток ведеться, як правило, на стихійно-емпіричному рівні.

Друга велика область наукових досліджень зв'язана з розробкою теорій, що обслуговують безпосередньо соціально-педагогічну діяльність: дослідження змісту, методів і засобів, використовуваних у діяльності соціального педагога, взаємозв'язок соціальної педагогіки із соціальною роботою, спеціальної і коррекционной педагогікою, історією соціальної педагогіки; розробка технологій діяльності соціального педагога з різними групами дітей і в різних соціально-педагогічних установах і ін. Наприклад, розробка змісту і методів роботи з дітьми в різних соціумах; робота соціального педагога з родиною, у якій є дитина-інвалід; робота соціального педагога з дітьми поводження, що відхиляється; робота соціального педагога у виховних колоніях і ін.

Нарешті, третя велика група проблем зв'язана з професійною підготовкою соціального педагога: розробка концепцій такої підготовки, уточнення стандартів професійної підготовки соціального педагога, розробка комплексу навчальних посібників: по соціальній педагогіці, історії соціальної педагогіки, соціально-педагогічним технологіям і ін.; розробка змісту, форм і методів семінарських, лабораторних занять, практикумів, форм і методів проведення практики, атестації випускників навчальних закладів і ін.

Ефективність наукових досліджень у соціальній педагогіці багато в чому залежить від того, які джерела вона використовує у своїй творчій діяльності: підходи, зразки, ідеї, технології й ін. В. И. Загвязинский виділяє п'ять таких джерел: 1) загальнолюдські гуманістичні ідеали, відбиті в так називаному соціальному замовленні суспільства; 2) досягнення всього комплексу наук про людину: психології, педагогіки, валеологии (науки про здоровий спосіб життя), до цьому також можна додати філософію, соціологію, соціальну роботу; 3) теоретичні концепції і вітчизняний і закордонний досвід; 4) педагогічний потенціал навколишньої дитини соціального середовища (родини, школи, установ культури й ін.); 5) творчий потенціал працівників соціальної сфери (соціальних педагогів, соціальних працівників, соціальних психологів і ін.).

Етапи і методи соціально-педагогічного дослідження

Для наукового дослідження важливе визначення мети або цілей дослідження, обмеження області дослідження (у просторі і в часі), тому що объять неосяжне неможливо, тому правильно визначити логікові дослідження, намітити план дослідження - важливий момент у роботі вченого.

План - найпростіший засіб для досягнення максимальних результатів при мінімальних витратах сил. Тривалість періоду планування має велике значення як для якості виконаної роботи, так і для скорочення загального часу виконання.

План - це робочий інструмент, яким користується дослідник. Він, природно, може змінюватися, уточнюватися, виправлятися. Кращий план - це план зміни планів. Розробка плану фактично сприяє розробці логіки дослідження, у якому послідовність кроків дослідження багато в чому визначається отриманими вже в ході роботи результатами і новими виниклими труднощями.

Розрізняють три етапи конструювання логіки дослідження: постановочний, власне дослідницький і оформительско-внедренческий.

Перший етап дослідження - вибір області дослідження, визначення проблеми, уточнення теми дослідження, попереднє формулювання гіпотези і задач дослідження. Будь-яке наукове дослідження починається з визначення проблеми: теоретичного або практичного питання, відповідь на який вам невідомий і на який потрібно відповісти. Проблема - це щось невідоме в науці, це міст від невідомого до відомого. Часто уживають вираження "проблема - це знання про незнання".

Реальна соціально-педагогічна дійсність велика і багатогранна, тому насамперед необхідно виділити об'єктивну сферу, на яку спрямована увага дослідника. Образно говорячи, існує "поле дослідження" - об'єкт, у якому повинний розібратися вчений. Вибір об'єкта дослідження залежить від багатьох факторів, варто враховувати, наскільки актуальна для дослідження ця область, що може нового сказати вчений у результаті дослідницької роботи, які перспективи розвитку цієї області знання для соціальної педагогіки, наскільки цікава ця тема для самого дослідника, який досвід роботи він має в цій області. Переходячи від практики і досвіду практичної діяльності, необхідно детально розібратися в "поле дослідження" (об'єкті) і знайти недосліджена ділянка - "біла пляма", що і буде предметом дослідження. Цей пошук досить тривалий.

З одного боку, реальна дійсність, що знає дослідник, з іншого боку - його сумніву, наскільки актуально це для науки, а може ця проблема вже досліджена іншими вченими, але він цього не знає. Сумніву, непевність, припущення і т.п. завжди супроводжують науковий пошук ученого. Наприклад, ви хочете займатися проблемами соціально-педагогічною реабілітацією дітей. Актуальність цієї теми обумовлена соціальними потребами суспільства в реабілітації дезадаптированных дітей, педагогічною нерозробленістю такої системи реабілітації в соціально-педагогічних установах. Але це "поле дослідження" надзвичайно велике і багатогранно, тому необхідно, як було сказано вище, виділити свій "ділянка" - предмет дослідження. Для цього потрібно ввести обмеження в дослідженні. У названій області можуть бути такі обмеження: границі досліджуваного в житті підлітків періоду визначаються від 13-14 до 17 років, тому що цей вік найбільш значимий з погляду формування інтересів, потреб дітей і прояви відхилень у їхньому поводженні; друге обмеження може бути зв'язане з визначенням соціуму, у якому відбувається реабілітація підлітків, наприклад, це може бути велике промислове місто, що робить позитивний і негативний вплив на соціалізацію підлітка. Визначення об'єкта і предмета дослідження досить складна задача навіть для досвідченого дослідника, тому початківець учений повинний пам'ятати, що об'єкт і предмет дослідження - це не рядоположенные поняття, об'єкт і предмет співвідносяться як загальне і частка або як родове і видове поняття, об'єкт і предмет супідрядні один одному.

Наступний важливий етап у дослідженні - це формулювання теми, теж непроста задача для починаючого дослідника. Ученого знову мучить сумнів - чи правильний він визначив назву теми дослідження, що у процесі роботи може уточнюватися, коректуватися, але вона завжди повинна знаходитися в рамках предмета дослідження. Існують визначені вимоги до формулювання теми: у назві теми бажано відбити проблему, область дослідження й обмеження; у темі повинне бути відбитий рух від досягнутій і відомого до невідомого, у назві краще не вживати слова "проблема" (вона не ставиться, а вирішується), "роль" (це актуальність, що розкривається в роботі), "за допомогою" (це скоріше методи, що також відбивають у роботі); у назві бажано уникати союзу "і" або ком, інакше вам доведеться розглядати не одну, а дві проблеми. Для приклада, приведеного вище, тема може звучати в такий спосіб: "Соціально-педагогічна реабілітація підлітків в умовах великого промислового міста".

Наступна важлива процедура - визначення гіпотези дослідження. Гіпотеза - це гіпотетичне припущення, яких необхідно довести. Щоб зрозуміти суть гіпотези, відвернемося від наших досліджень і представимо, що вчений захотів вивести новий сорт гладіолусів. Займаючись цією роботою, він, звичайно, знає, що це за квіти, як вони ростуть, як можна виводити нові сорти, і припускає, який сорт хоче вивести він сам, його колір, форму, висоту й інші характеристики. Вчений описує передбачуваний сорт, а далі намічає те, що необхідно для цього зробити. Після того, як він усі предположил і склав план дій, він починає діяти - виводити цей сорт, експериментувати і переконуватися в тім, наскільки вірні були його припущення. Гіпотеза в результаті наукового дослідження може виправдатися, може частково виправдатися, а може зовсім не виправдатися. Негативний результат у науці - це теж науковий результат.

Приведений вище приклад показує, що гіпотеза пронизує все дослідження фактично від початку до кінця. Гіпотеза фактично повинна передбачити результат роботи, визначити в основних рисах її підсумок, і всі наступні етапи роботи будуть сходинками до досягнення результату.

Формулювання гіпотези - теж непроста робота для дослідника . Для цього дослідник повинний мати визначені знання логіки, сутності наукового дослідження, емпіричним досвідом у рамках досліджуваної проблеми, мати здібності до конструювання і переконструювання знань, уявному моделюванню, прогнозуванню. Можна виділити ряд вимог до формулювання гіпотези. Для цього дослідник думкою відповідає на наступні питання: що є самим істотним у предметі дослідження, який головний інструмент (метод) дослідження, який склад (з яких елементів) і структура (взаємозв'язок і взаимообусловленностъ елементів) досліджуваного предмета дослідження, як розвивається предмет дослідження (тривалість протікання явищ, зміна елементів, зв'язок із зовнішнім світом, прогноз і ін.), які умови успішності рішення задач, що думаються. Наприклад, у приведеному вище прикладі: "Соціально-педагогічна реабілітація підлітків в умовах великого промислового міста буде проходити успішно, якщо функціонує система соціальних служб, в основі якої лежить модульна структурно-функціональна модель, що включає три компоненти, функціональний компонент, що має три складові: діагностичну (соціальні розвитки дітей і їхніх потреб), деятельностную (системообразующие види діяльності) і прогностичну (задачі соціальних служб); структурний компонент, що включає установи соціалізації в мікросоціумі, профільні служби реабілітації і координаційний науково-методичний центр; модульний компонент, що дозволяє створювати варіанти соціальних служб у залежності від потреб дитини і соціуму".

Завершується перший - постановочний - етап дослідження постановкою задач. Задачі дослідження повинні відповідати проблемі, предметові і гіпотезі дослідження, їхній звичайно дослідник висуває три-чотири. Найчастіше перша зв'язана з вивченням історії і сучасного стану проблеми, друга - з розкриттям структури, функцій, сутності досліджуваного, третя - з розробкою умов реалізації досліджуваних явищ у практиці, четверта - із проведенням експерименту по перевірці висунутих гіпотез. Звичайно, задач може бути і більше і менше, усі залежить від того, яку наукову проблему вирішує вчений. Фактично задачі - це уточнення плану дослідження.

Далі вчений буде одну за іншою вирішувати ці задачі. Так, у приведеному вище прикладі, дослідник може поставити наступні задачі: виявити ступінь розробленості проблеми в теорії і практиці; розробити модель міської соціальної служби реабілітації підлітків; визначити соціально-педагогічні умови реабілітації підлітків; експериментально перевірити висунуті положення.

Другий етап наукової праці - власне дослідницький. Цей етап у кожного дослідника протікає по-своєму. Однак є багато загального для всіх досліджень. Насамперед він зв'язаний з вибором методів дослідження.

Метод (греч. буквально "шлях до чого-небудь") у самому загальному значенні - спосіб досягнення мети, він є умовою і засобом одержання нових знань. Метод - це інструмент для рішення головної задачі науки - відкриття об'єктивних законів дійсності. У процесі розвитку пізнання об'єктивного світу людством вироблені загальні принципи наукового мислення, що одержали назву загальнонаукових методів. Як було показано вище, це емпіричні (спостереження, опис, діагностика, експеримент і ін.), теоретичні (абстрагування, моделювання й ін.), а також методи, застосовувані на теоретичному й емпіричному рівнях: аналіз, синтез, індукція, дедукція, порівняння, узагальнення й ін.

Поряд із загальнонауковими існують спеціальні методи конкретних наук, що відбивають специфіку предмета кожної науки. У кожнім спеціальному методі виявляються тією чи іншою мірою принципи і методи наукового мислення. Оскільки соціальна педагогіка - це порівняно молода галузь педагогічної науки, їй ще має бути виробити свої специфічні методи дослідження. На даному етапі розвитку цієї науки вона використовує як загальнонаукові методи Дослідження, так і методи наук, дуже близьких їй по предметі дослідження, насамперед педагогічні, психологічн і соціологічні.

Власне дослідження починається з вивчення літературних джерел і узагальнення досвіду практичної діяльності. Аналіз літературних джерел починається, як правило, з уточнення основних, ключових понять дослідження, що відбиті в його темі.

Природно, що кожен дослідник зацікавлений якнайшвидше одержати точні дані про вивченість теми. Але чим повніше освітлені питання досліджуваної теми в літературі, тим більше імовірність для дослідника не упустити щось дуже важливе в роботі. Тому одним зі шляхів оперативного аналізу стану досліджуваної проблеми є вивчення базових, основних понять, що відбиті в темі, проблемі, задачах дослідження. Аналіз ключових понять дослідження краще починати зі словниково-енциклопедичної літератури, тому що в ній концентрированно і повно відбита сутність того або іншого поняття на даному етапі розвитку науки. В усіх галузях науки, у тому числі в педагогіці і соціальній педагогіці, відбувається упорядкування, своєрідна інвентаризація основних понять, складаються каталоги понять. Результатом розвитку наукових мов виступають тезауруси, що дають опис системи знань про ту або іншу дійсність. Вони являють собою словник дескрипторів. Під дескпритором звичайно розуміють лексичну одиницю, тобто слово або словосполучення, якому надається однозначний зміст. Такими дескрипторными словами, наприклад, можуть виступати соціальна педагогіка, соціально-педагогічне дослідження соціальне виховання й ін. Необхідність створення таких словників виникла в зв'язку зі створенням інформаційно-пошукових мов (ИПЯ), що складають елемент інформаційно-пошукової системи (ИПС). Такий пошук можна здійснити по електронному каталозі в бібліотеках або ж скористатися послугами Інтернету.

Далі можна переходити до наукових праць по темі дослідження. Початківець учений, аналізуючи такі джерела, дуже швидко дійде висновку, що те саме поняття по-різному може тлумачитися різними авторами. Тому перед дослідником коштує задача - або самому дати визначення цього поняття (і це буде визначений внесок його в науку), або прийняти точку зору якого-небудь автора і їй випливати протягом усього дослідження. Однозначність тлумачення прийнятих у дослідженні ключових понять є одним із застав успішності дослідження. Аналіз джерел необхідний для вивчення різних теорій, підходів у вітчизняній і закордонній теорії і практиці.

Однак для побудови теорії учені використовують такі відомі в педагогіці і соціології методи, як спостереження, бесіда, опитування, анкетування, вивчення творчих робіт дітей, вивчення їхніх особистих справ і ін.

Дамо коротку характеристику деяким з них. Спостереження в соціально-педагогічному дослідженні - метод пізнання соціально-педагогічних явищ на основі сприйняття органами почуттів з одночасною первинною обробкою й аналізом одержуваної інформації. Наукове спостереження відрізняється від повсякденного поруч ознак: цілеспрямованістю, аналітичним характером, комплексністю, систематичністю. Спостереження може бути безперервне і дискретне; широке (наприклад, спостереження за групою дитят-бурлак) або вузькоспеціальне (використання дітей як жебраків); дослідник може бути включений у сам досліджуваний процес або ж бути стороннім спостерігачем. Використання різних технічних засобів (фотографії, відеозапис і ін.) значно полегшує дослідникові його задачі. Кожен вид дослідження має свої переваги і недоліки. Достоїнством спостереження є можливість вивчати предмет у природних умовах, враховувати його багатогранні зв'язки і прояви, змінювати конкретну ситуацію або навмисно створювати нову. До недоліків цього методу варто віднести його трудомісткість і тривалість; а також вплив суб'єктивних факторів, тобто самого дослідника, на процес спостереження.

Опитувальні методи. До них традиційно відносяться усний (бесіда й інтерв'ю) і письмовий (анкетування) опитування. Метою опитувальних методів є виявлення досвіду, оцінки, точки зору дитини або групи дітей. У бесіді також можливий обмін думками, суперечки, дискусії. При використанні цих методів дослідження валена ясна, чітко поставлена ціль; заздалегідь продуманий план бесіди, визначення питань, що будуть задані випробуваним. Розрізняють питання закритого типу, коли опитуваному необхідно вибрати один із пропонованих відповідей; напівзакритого типу, коли опитуваний крім обраного з запропонованих відповідей може висловити своя власна думка; і відкритого типу, у цьому випадку випробуваний на всі питання дає своя відповідь.

Ці методи також мають свої слабкі і сильні сторони. До сильних сторін варто віднести можливість живого контакту дослідника з випробуваним, можливість індивідуалізації відповідей, їхнього коректування під час опитування, оперативної діагностики вірогідності і повноти відповідей. Однак методи опитування трудомісткі, вимагають тривалого часу в експерименті, не дають можливість охопити велика кількість випробуваних.

Ці недоліки частково усуваються при використанні письмових питань і анкетуванні. При цьому більш ретельна підготовка ведеться перед проведенням опитування. Анкети можуть бути відкриті, коли випробуваний указує свої вихідні дані (прізвище, ім'я, вік і ін.), а також закриті, у яких невідомо конкретна опитувана особа.

Метод анкетування запозичений із соціології, тому до нього пред'являються такі ж вимоги, що й у соціологічних дослідженнях.

У соціальній педагогіці широко використовуються методи дослідження, застосовувані в психології при вивченні особистості дитини, його характеру, темпераменту, соціальної групи, соціуму, що оточує дитини, і ін. При цьому варто пам'ятати, що вчений у своїх дослідженнях може скористатися послугами тих або інших фахівців. У цьому випадку можна привести таку аналогію: коли ви приходите до терапевта, те перш, ніж поставити вам діагноз, лікар відправляє вас на обстеження, і йому в цьому допомагають багато фахівців, одні проводять аналіз крові, інші сили, треті знімають кардіограму й ін. Тому для того, щоб вивчити дитини в якомусь соціумі, можна скористатися послугами психолога, медика, педагога й інших фахівців. Важливо, щоб учений представляв точно, які конкретні задачі йому необхідно вирішити і хто йому може допомогти в цьому.

Емпіричні знання, добуті таким шляхом, дозволяють ученому вибудувати своє теоретичне бачення проблеми, у цьому випадку він користується теоретичними методами. Побудова теорії і перехід від неї до реальної дійсності зв'язані з формуванням ідеалізованих об'єктів, моделей, що не мають безпосередніх аналогів в емпіричному знанні. Призначення таких ідеальних об'єктів служить засобом виявлення і дослідження закономірних зв'язків, властивої тієї або іншої реальної соціально-педагогічної дійсності. Говорячи про ідеальну модель, варто пам'ятати, що вона не існує в реальності так само, як у природі немає ідеального газу, тим часом багато фізичних законів відкриті завдяки тому, що було введено це поняття.

Для побудови ідеальної картини досліджуваного об'єкта застосовуються системний підхід і метод моделювання.

Слово "система" походить від гречок. "ціле". Під системою розуміють сукупність кінцевого числа елементів, що знаходяться у визначених відносинах і зв'язках один з одним, що утворять визначену цілісність і єдність, Системні об'єкти, що відносяться до педагогіки і соціальної педагогіки, украй складні. Об'єкт їхнього дослідження – дитина і соціум – це матеріальні, що розвиваються і динамічні системи. Тому при дослідженні таких систем на допомогу дослідникам приходить системний аналіз або системний підхід. При використанні цього методу складний системний об'єкт не вичерпується особливостями його складових елементів, а зв'язаний насамперед із взаємодією цих елементів. При цьому розкриваються як причини явищ, так і вплив результатів на причини, його що породили.

У дослідника складається представлення про досліджуваний об'єкт як системі, у якій акцентується увага на ведучим (системообразующих) факторах, взаємозв'язках і взаємозалежності елементів системи. Звідси йде вибудовування структури системи; виявлення окремих функціональних особливостей елементів її, визначення вихідних, основних і похідних факторів, взаємовпливу цілого і його елементів, динаміки розвитку системи.

Саме по собі побудова ідеальної моделі вченим недостатньо, вона потрібна остільки, оскільки є основою для практичної діяльності, дає можливість використовувати неї на практиці, перетворювати й удосконалювати. Тому наступний етап дослідження - визначення умов, при яких ця система може працювати. Ці знання відбивають соціально-педагогічну дійсність, який вона повинна бути, на думку дослідника.

Побудоване в такий спосіб наукове знання дослідника вимагає перевірки - експерименту. Як правило, розрізняють два види експерименту: що констатує і формує. Експеримент, що констатує, застосовується на початку дослідження для з'ясування стану об'єкта дослідження. Після розробки наукових положень проводиться формуючий експеримент по апробації наукових припущень, перевірці їхньої ефективності. Поряд з основним - формуючої - експериментом проводиться дублюючий, у якому ідеї і гіпотези перевіряються на іншому матеріалі, у трохи інших умовах. Потім проводиться аналіз цих експериментів. І у висновку приводяться висновки: наскільки підтвердилася висунута дослідником гіпотеза, як були вирішені задачі дослідження, які перспективи подальшої роботи в цьому напрямку.

Важливим завершальним етапом дослідницької роботи вченого повинне бути оформлення результатів наукового дослідження. Для студента, що освоює ази дослідницької діяльності, це - курсові і дипломні роботи. Для починаючого вченого - захист дисертації: магістерської - для обучающихся в магістратурі, кандидатської - для аспірантів і здобувачів ученого ступеня кандидата наук. Результатом дослідження може також стати патент на науковий винахід або відкриття. У більшості ж випадків наукові праці оформляються як різні наукові видання: монографії, навчальні посібники, методичні рекомендації.

Методи соціально-педагогічних досліджень

Дружественные ресурсы

Реклама